Gå til hoved indhold

Den Mangfoldige Folkeskole i et neuropædagogisk perspektiv

Det handler om at skabe børnefællesskaber og deltagelsesmuligheder for alle børn.

Hvad er neuropædagogik?

Neuropædagogik er et tværvidenskabeligt perspektiv med rødder i human-, natur- og samfundsvidenskaberne. Perspektivet giver lærere og pædagoger en øget forståelse for, hvad der sker inde i dem selv og hvad der sker i eleverne, og hvordan det kommer til udtryk som adfærd i det betydningsfulde samspil.

Neuropædagogikkens menneskesyn har sit afsæt i en inkluderende pædagogik, og et mål om at skabe en positiv selvforståelse hos eleverne, som gøres ved at gå bag elevernes, lærernes og pædagogernes adfærd. Det kræver en opmærksomhed på egen og andres krop, følelser og tanker. Naturligt søger vi mening i og omkring os, neuropædagogikken er optaget af det meningsgivende samspil mellem elever, lærere og pædagoger. Der arbejdes ud fra at ingen er indehaver af sandheden, i stedet anvender vi hypoteser lavet på baggrund af observationer, teori og tegnanalyse. Læreren og pædagogen må derfor være udstyret med en stor portion nysgerrighed både i forhold til dem selv, hinanden og eleverne.

I skolens hverdagspraksis vil vi møde lærere og pædagoger med stor interesse for elevernes tanker, følelser, udsagn og kropslige handlinger. De vil stille sig selv og hinanden spørgsmål som:

  • Hvorfor gjorde jeg egentlig sådan?
  • Hvordan mon jeg virkede på eleverne i den situation?

Lærere og pædagogers undersøgende tilgang til sig selv, hinanden og eleverne sker gennem nærvær, anerkendelse, løbende dialog og refleksion. Pædagogen kunne fx sige til læreren ”lagde du mærke til Lucas i dag? Han var meget anspændt i kroppen. Det er som om, han har ændret adfærd den sidste tid. Han sidder uroligt på stolen. Jeg har også bemærket, at han ikke er med de andre på boldbanerne i frikvartererne, som han plejer." Mon noget i hans omverden har ændret sig, i så fald hvad? Føler han sig utryg, mangler han forudsigelighed? Hvad kan tænkes at ligge bag hans adfærd?

Kroppens betydning i neuropædagogik

Et af nøgleaspekterne i den neuropædagogiske tilgang er, at vores erkendelse ikke udelukkende er begrænset til hjernen, den er også forankret i vores interaktion med omverden samt kroppens bevægelser, sansninger og erfaringer (Fredens, 2012; Merleau-Ponty, 1994; Varela, Thompson & Rosch, 1991). Ifølge Merleau-Ponty (2012) er kroppen betydningsbærende, fordi vi på den ene side erkender gennem kroppen som sanser verden, og på den anden side rækker ud i verden gennem kroppen. Kroppen indgår i et konstant samarbejde med hjernen, samtidig med at den relaterer sig til omverden (Varela, Thompson & Rosch, 1991). Det betyder, at børn, lærere og pædagoger udvikles, formes og lærer i et altid igangværende samspil med hinanden, det betyder også, at vi har brug for fællesskaber, som vi møder i folkeskolen, for at udvikle os.

Dette forhold understreger Fredens (2012) med omverdensmodellen, hvor kroppen bliver det medierende led, der bl.a. giver lærere og pædagoger mulighed for at være nysgerrige på, hvilke tegn elevernes kroppe og udsagn viser (Merleau-Ponty, 1994; Sørensen & Jeppesen Nielsen, 2021).

Disse tegn fortæller hvilke mentale tilstande, som tanker og følelser, der kan ligge bag elevernes deltagelse/manglende deltagelse i klassens fællesskaber. Tegnene kan bl.a. komme til udtryk som:

  • kropslig uro/ro
  • overfladisk hurtig vejrtrækning/rolig vejrtrækning
  • anspændte/afslappede muskler.

De kropslige tegn afspejler elevernes indre, og tilbyder os blandt andet et billede af det autonome nervesystem (Hart, 2006), der forgrener sig i et aktivt system (sympatisk aktivering) og et roligt system (parasympatisk aktivering). Begge kan fremkalde de opremsede tegn, og har indflydelse på hjertefrekvens, puls samt niveauet for energispænding i krop og hjerne. Når noget er autonomt og dermed uden for vores kontrol, kan vi ikke pludselig bestemme os for at regulere vores egen energispænding, hjerterytme eller medfølgende adfærd. For de elever hvor regulering bliver svær, kan det have indflydelse på deres deltagelsesmuligheder i det sociale, her er der behov for støtte og guidning fra pædagoger og lærere.

Disse kropslige tegn bliver et analyseredskab lærere og pædagoger kan benytte i arbejdet med at opstille hypoteser om, hvordan elever kan tænkes at have det, lige som kroppens tegn kan informere eleverne om deres egen tilstand. Tegnene kan pege på, om eleverne trives i klassens fællesskab, her vil vi se kropslig ro og afslappede muskler, parasympatisk aktivering, eller måske det modsatte, uro og anspændthed med en sympatisk aktivering.

Elevernes kroppe rækker ind i, former og formes af omverdenen, en omverden der har en væsentlig betydning for elevernes deltagelsesmuligheder og sociale fællesskaber i folkeskolen. Den består bl.a. af:

  • pædagogik
  • didaktik
  • relationer til de andre elever, lærere og pædagoger
  • skoledagens dagsstruktur i form af timer og frikvarterer
  • klasserummets indretning
  • stemningen eleverne møder på skolen/i klassen 

Med omverden tilbydes et metablik på egen praksis som overordnet er en bevidsthed og refleksion over hvilken pædagogik, metodik og didaktik vi benytter, og hvordan vi herigennem understøtter arbejdet med at fremme fællesskaber og deltagelsesmuligheder for eleverne. I tilgangen inddrages viden om hjerne og krop, der danner udgangspunkt for valg af pædagogik, metodik og didaktik.

Den tre-enige hjerne

En anden grundsten i den neuropædagogiske forståelsesramme er den tre-enige hjerne (MacLean, 1990), der knytter sig til den inderste cirkel i omverdensmodellen (Fredens, 2012). Med viden om den tre-enige hjerne kan læreren og pædagogen få et sprog, hvor igennem de kan gøre sig forestillinger om hvilken hjerne og hjerneprocesser der kan tænkes at ligge bag elevernes adfærd. Det kunne fx være diagnoser, evnen til impulshæmning/-aktivering, evnen til empati eller stærke/svage eksekutive funktioner.

Den tre-enige hjerne består af tre organiseringsniveauer. Det er tre forskellige, men samarbejdende, niveauer i hjernen. Sansning og bearbejdning af stimuli starter nedefra med det sansende organiseringsniveau, herefter det følende og øverst det tænkende (MacLean, 1990).

Ifølge MacLean (1990) er det sansende og følende organiseringsniveau ubevidst, her kommunikeres ikke med det verbale sprog, mens det tænkende niveau er bevidst og kommunikerer med det verbale sprog. Med udgangspunkt i MacLean (1990) arbejder store dele af hjernen uden for vores bevidsthed, og vi kommunikerer med mere end det verbale sprog (Sørensen & Jeppesen Nielsen, 2021). Igennem de ubevidste niveauer af hjernen kommunikeres nonverbalt med fx gestik, mimik og kropssprog. Disse niveauer udvikles primært i barnets første leveår. En grundliggende tanke bag teorien er, at jo mere velstimuleret det lille barns niveauer i hjernen er, des bedre samarbejder sanseniveauet med det følende niveau, og føleniveau med tænkeniveau. Den tre-enige hjerne arbejder i en bottom up proces, eleverne vil først sanse fx stemninger, dernæst koble med emotioner, og sluttelig tænke og udtrykke sig på baggrund af sansninger og emotioner gennem handlinger og/eller udsagn på det tænkende niveau.  

Denne proces skal tages i betragtning, når vi arbejder med elevernes deltagelsesmuligheder og fællesskaber. Vi må have en opmærksomhed på, hvordan vi kommunikerer til de tre organiseringsniveauer. Lærere og pædagoger har gennem deres kommunikation mulighed for at påvirke elevernes signalstoffer (dopamin, serotonin og noradrenalin), som både kan fremme og hæmme elevernes motivation og mulighed for at lære socialt og fagligt (Hart, 2006).  

Med afsæt i den tre-enige hjerne og signalstoffer giver det derfor god mening først at bestræbe sig på, at eleverne sanser at skolen/klassen/fællesskabet er et rart sted at være. I bottom up processen afføder det positive emotioner på det følende niveau, her vil eleverne vise interesse for hinanden, det øger udskillelsen af serotonin og dopamin, sammen åbner de op for den tænkende del af hjernen, der vil kunne hjælpe eleverne til at ”stikke en finger i jorden” og fornemme om det er bedst at impulshæmme ved fx ikke at sige noget eller vente/blot lytte til klassekammeraten.  

Når eleverne mødes af emotionelt tilgængelige lærere og pædagoger, etableres et godt grundlag for at hjernens organiseringsniveauer samarbejder på bedste vis. Det giver eleverne mulighed for at udvikle sig til nysgerrige og trygge elever, der vil være motiveret for at deltage og bidrage til skolens sociale fællesskaber, lige som de vil kunne vise øget interesse for det faglige.  

Hjernens tre-enighed skal tages i betragtning, når vi arbejder med elevernes deltagelsesmuligheder og fællesskaber. Vi kan derfor spørge, hvad kan vi forvente af sansemæssigt/emotionelt/kognitivt understimulerede/velstimulerede elever? Hvad kan vi forvente ift. elevernes alder? Hvad kan vi forvente af elever med diagnoser? Når vi har svar på disse spørgsmål, er næste skridt, hvad gør vi så?   

Ved at lærere og pædagoger placerer sig i omverdensmodellens yderste cirkel, er det muligt at få en opmærksomhed på, om der er behov for at justere eller intervenere med andre eller flere perspektiver og modeller. Når læreren og pædagogen betragter den pædagogiske praksis og eleverne gennem omverdensmodellen, betragter de også sig selv. Modellens pile illustrerer, hvordan de tre cirkler påvirker hinanden både ude fra og ind og omvendt, med den midterste cirkel, kroppen, som bindeled. På baggrund af hvad der sker i omverden og hjernen, udviser kroppen tegn, som kan være synlige for personen selv og omverdenen. Tegnene bliver lærerens og pædagogens analyseredskab, herudfra laves der hypoteseopstilling som afsæt for refleksion og justering af den pædagogiske praksis, didaktik og metodik. 

Low arousal-metoden

Low arousal er en pædagogisk tilgang og metode, der handler om at undgå, at elever bliver sensorisk og følelsesmæssigt overstimulerede. Metoden har fokus på at forhindre og forebygge konflikter ved at give eleverne selvkontrol/autonomi og skabe tilpassede krav og forventninger til dem.

Til videre læsning

  • Fredens, K. (2012). Mennesket i hjernen. Hans Reitzels Forlag. 
  • MacLean, P.D. (1990). Then Triune Brain in Evolution. Plenum Press 
  • Hart, S. (2006). Hjerne, samhørdighed, personlighed. Hans Reitzels Forlag 
  • Klinkby, T. (2022.) Det neuropsykologiske genstandsfelt i et neuropædagogisk perspektiv. I: Mortenen, A. & Oberländer, E.M., Neuropsykologi i et neuropædagogiske perspektiv. Dafolo 
  • Merleau-Ponty, M. (1994). Kroppens fænomenologi. Det lille Forlag 
  • Merleau-Ponty, M. (2012). Phenomenology of Perception. London: Routledge 
  • Mortensen, A. (2019). Neuropædagogik med mennesket I centrum. Dafolo 
  • Sørensen, L.B. & Jeppesen Nielsen, L.H. (2021). Neuropædagogik, tegnlæsning og samskabelse i praksis. I: Behnke, M.C. & Thomsen, M. (red.), Pædagogen som forandringsagent. Akademisk Forlag  
  • Varela, Thompson & Rosch. (1991). The embodied Mind. Cognitive Science and Human Experince. The MIT Press.